Reforma Educativa:
Operativo Desposesión
10 de noviembre de 2017
Por Darío Balvidares (Rebelión)
Las reformas en educación que se vienen
realizando desde hace casi 30 años, con el argumento finisecular de la “crisis
educativa”, por sus múltiples capas y perspectivas son tan complejas como
perversas.
Probablemente la zona menos difundida en los debates sobre la
reforma sea la que corresponde a la macro-educación, esto es a las redes que
conforman el andamiaje reformista. Si bien es cierto que al interior de cada
país existe una resistencia con distintas intensidades al proceso de
desposesión educativa, se torna absolutamente necesario continuar deshilvanando
la telaraña para visibilizar los objetivos principales que se ocultan en el
discurso reformista.
El proceso de reforma ha llevado su implementación y ejecución a
las decisiones de ONG, fundaciones y corporaciones empresariales. Tal fue el
desplazamiento que ya no se trata sólo de que no participen los propios
docentes, siempre inconsultos, sino que los propios representantes del pueblo
de los partidos tradicionales (oficialismo y oposición) tampoco debaten el
porqué de la reforma, todo lo contrario, acuerdan en los presupuestos
lingüísticos globales impuestos por los obsoletos organismos internacionales,
como que el sistema educativo es el responsable directo del “crecimiento” y la
“pobreza” del país.
Esto equivaldría a decir que los trabajadores
en su conjunto, porque son los generadores de “riqueza”, son responsables del
lavado de dinero de los empresarios, de la fuga de capitales a paraísos
fiscales, de la corrupción organizada entre funcionarios gubernamentales y ceos
corporativos (incluso, en muchos casos cumplen con los dos atributos), para no
abundar.
Como ya quedó explicitado en otros artículos
no se trata de una “revolución”, sino de una viral
invasión en clave de
“reformismo permanente”.
¿Si después de 30 años de reformas, la
educación continúa en crisis, quiénes son entonces los responsables de la
crisis?
No son los docentes, esto es más que claro,
aunque el maridaje corporativo con sus “especialistas”, los que trabajan para
los organismos internacionales o para las fundaciones empresariales (o para
ambas) y los oligopolios periodísticos sigan poniendo en foco a los docentes
como fuente de lo que llaman “el fracaso de la escuela”; con enunciados tales
como la repetida frase, “tenemos escuelas del siglo XIX, con maestros del siglo
XX y alumnos del XXI”, para ocultar los verdaderos sentidos del “reformismo
permanente”.
Claro es que el cambio de paradigma, con las
decisiones políticas y jurídico-administrativas que lo sustentan, no aparece
como un salto hacia una educación emancipadora frente al principio reproductor
que la rigió históricamente (concepción bancaria de la educación); a pesar de
los esfuerzos aislados de muchos docentes por sostenerse en una pedagogía
crítica. No, el modelo histórico continuó y continúa subyaciendo desde la
estructura vertical del sistema. La obediencia como el hecho fundante de nuestra
educación, de nuestro sistema educativo, de hecho las decisiones en materia de
política educativa nunca fueron, ni son, un territorio en el que los docentes
tuvieran intervención. Todo reglado por normas jurídico-administrativas para el
cumplimiento en la escuela, pero de las que la escuela nunca participó, ni
participa de su construcción.
El cambio de paradigma, no es espontáneo, no es por procesos
culturales de los que la inconsulta escuela debe dar cuenta. El cambio de
paradigma no es producto de los avances tecnológicos; es por la necesidad de
expansión del mercado tecnológico y más concretamente, por la necesidad de
acumulación capitalista.
Así es como aparecen las plataformas digitales
para educación, la industria de consultoría y servicios educativos, por
ejemplo. Abrir nuevos mercados es el imperativo del siglo XXI, la innovación
como medio para la optimización de ganancias y “la incertidumbre como valor”.
La educación, en el nuevo paradigma, ya no
genera (aunque fuera de manera ilusoria) el imaginario de certidumbre; todo lo
contrario, explicita el de la incertidumbre; se refracta en la “incertidumbre”
del mercado, idea liberal para argumentar que la competencia es el dispositivo
que no sólo regula las relaciones económicas, sino que funciona como regulador
social. La falacia de que allí donde hay competencia se instala la “mejora”.
Es por eso que en esta fase de la reforma
educativa en Argentina, hay que alcanzar los estándares de Chile (el sistema
más privatizado de Latinoamérica) o de México (privatizado a sangre y fuego).
También, nos hablan de Finlandia, nos hablan
de una sociedad donde la brecha entre los que más tienen y los que menos tienen
es del 10% (todos tienen) y además la educación es pública, no existe el negocio
privado de la educación (o en un 2 o 3%).
Lo cierto es que el proceso de desposesión
educativa ha tomado mayor
impulso en Argentina, la reforma ha dejado al desnudo que no se trata sólo de
un cambio didáctico/pedagógico en favor de la subsidiaridad de la escuela
respecto de lo que “necesita” el mundo empresario-corporativo, va mucho más
allá, el sistema público no sólo padece de la colonización de los valores de la
burguesía, sino que sufre la invasión del mercado. Ya no se trata, solamente,
de la reproducción de la colonialidad del poder, sino de la producción de
nuevas subjetividades, más adaptables y más flexibles, lo que implica una
reasignación de nuevas subjetividades, previa desubjetivación.
Preparar para el mercado, para la
incertidumbre laboral, sobre todo en estos tiempos de reforma laboral, de
pérdida de derechos y de disolución de estatutos, por ser “demasiado rígidos”
en sus regulaciones, es decir, por proteger algunos derechos de los
trabajadores conseguidos a partir de luchas históricas.
Todo desregulado, pero no para todos, las
corporaciones que habitan el mercado educativo o sus fundaciones que tienen
asegurado su territorio para practicar el extractivismo educativo, esa
actividad es el gran operativo, el operativo estandarizado de desposesión
educativa en todos los sentidos: estructural, laboral, didáctico – pedagógico y
tal vez, antropológico, lo que, además, lleva implícito la sustitución de
subjetividad como consecuencia de la adaptabilidad y flexibilidad que se
imponen con la vieja máscara de la modernización, producto del imperio de la
“incertidumbre como valor”. Siempre con las doctrinas de organismos como la
OCDE1 y el Banco Mundial, entre otros, para
no abundar.
Los saberes disciplinares degradados en
competencias simples y el pensamiento crítico devenido en razón instrumental:
¡Desaprender y Desenseñar! ¡No es el Desalambrar! ¡Es más Alienación!
Y no se trata aquí de apoyarse en una teoría de la erudición
escolar, transmigrada en aprendizajes memorísticos y repeticiones espurias, no.
Se trata de que el paradigma reformista cada vez nos aleja más de pensar
críticamente, de compartir críticamente el espacio escolar para poder
visibilizar los múltiples anclajes de dominación que rigen nuestras sociedades
y concretamente, nuestras escuelas, uno de ellos y por lo que interesa a este
artículo, es el curriculum, fundado en leyes y resoluciones de la colonialidad
del poder y al que las escuelas deben someterse.
Las universidades de élite y las fundaciones
corporativas son los nuevos oráculos de la capacitación de directivos (futuros
gerentes de recursos humanos, especialistas en liderazgo) y de docentes
(futuros facilitadores).
OCDE dixit
Veamos algunas de las recomendaciones clave de
la OCDE para mejorar la productividad: “Proteger a los trabajadores con seguro
de desempleo y con programas de capacitación, en lugar de con regulaciones
laborales estrictas”. “Alinear los currículos con el mercado laboral”2.
En el marco de las reformas anunciadas por el
gobierno argentino, donde se afianza más el proceso de colonialidad creciente
del poder, surge el llamado Plan
Maestro que incluye las dos
recomendaciones de la OCDE, con el
fin de las paritarias nacionales y
la promoción del vínculo “público-privado”.
Así como la “Secundaria del
Futuro” devenida en “La escuela que queremos”, disuelve las materias en áreas,
borrando toda epistemología disciplinar, dejando a los docentes en el campo de
la “incertidumbre”, reciclándolos en “facilitadores” del 30% del tiempo escolar
y a los estudiantes desplazándolos al autoaprendizaje “gamificado” y
“tutorializado” (70 % del tiempo escolar) para conseguir sus “créditos” al
cambiar de nivel, al mejor estilo Mario
Bros., pero a través del negocio millonario de las plataformas digitales,
para no abundar en el formateo ideológico propuesto por la ingenua
“gamificación”, las pasantías y los talleres de emprendedurismo.
Otra de las recomendaciones OCDE para
Argentina tiene que ver con “la cantidad de institutos de formación docente”,
cuestión que el gobierno también explicitó y nada hizo esperar a la ministra de
educación de Jujuy, Isolda Cansina, para dictar resolución 7239 en la que el
artículo 5° dice: “Dispónese la suspensión transitoria de la inscripción para
cursar el 1° año de las carreras Profesorados de Educación Inicial, Educación
Primaria, Educación Física, Educación Secundaria en Ciencias de la Administración,
Ciencia Política y en Economía en los Institutos de educación Superior de
gestión estatal y privada de la provincia, a partir del inicio del término del
ciclo lectivo 2018…”. Por supuesto que esta resolución se enmarca en la Ley Nacional de
Educación (26.206) y en la Provincial (5.807)3.
De la misma manera que el Plan Maestro, la resolución
jujeña se fundamenta, también, en la Ley Nacional de Educación, lo que da cuenta del
proceso reformista, con sus etapas o fases, en permanente avance hacia sus
objetivos generales:
*Hacer de los sistemas educativos un gran
mercado. (Endoprivatización)
*Disolver los estatutos que regulan la
actividad docente. (Extinguir los derechos adquiridos por los docentes)
*Construir un paradigma de sustitución de
saberes por competencias. (Disolución de las materias)
*Sustitución docente por plataformas
digitales. (El final de la socialización del conocimiento; la era del
individualismo tecnocrático y el entrenamiento virtual)
Un breve paréntesis empresarial
Pearson PLC es uno de los cuatro grupos
editoriales más grandes del mundo y empresa líder en aprendizaje, plataformas
digitales, servicios educativos y quien tuvo a cargo las pruebas PISA 2015, compañía
que, también, pugna por la privatización de los sistemas de educación, junto a
fundaciones como la de Bill
y Melinda Gates o Brookings Institution y Gems Foundation de Sunny Varkey
(quien se reunió con el actual presidente, Mauricio Macri en Davos 2016) que
también estimulan el mercado del aprendizaje por resultados y las pruebas
mensurables estandarizadas; para nombrar sólo algunas de estas corporaciones de
nivel global.
Es muy interesante un artículo que escribió
Luis Hernández Navarro4 al respecto: “Andreas Schleicher es
subdirector de la OCDE y director de PISA y, además, curiosamente, es parte del
panel asesor de Pearson (…) En 2011, Pearson firmó un contrato por 32 millones
de dólares para realizar los exámenes de oficiales de las escuelas públicas de
Nueva York durante cinco años. La compañía fue multada con 7.5 millones de
dólares. Un fiscal encontró que utilizaba para sus propios negocios la
información, que obtenía al hacer los exámenes. Si esto hizo en Nueva York,
imaginemos qué no hará con la información de la prueba PISA ”.
No todo lo que reluce es oro
Svend Kreiner es profesor de estadística de la
Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: "Mi
reclamo es que, de la encuesta de Pisa, es imposible decir nada sobre Dinamarca
en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados
muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee.
Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también
puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas
hubieran funcionado, como Pisa dice que lo hacen. (…) En la medida en que la
política educativa se basa en los estudios de Pisa a nivel internacional, se
basa en el mercurio"5. ¿La reflexión final tendrá que ver
con las características tóxicas?
Vernáculos.com
También tenemos los locales, Kuepa.com
dedicada a este entramado de negocios con la educación y cuyo titular fue hasta
hace muy poco Gabriel Sánchez Zinny, también representante de Pearson; ex
director del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y actual
Director de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. En 2013 había firmado un
acuerdo con el ministerio de educación de la Ciudad de Buenos Aires -dirigido
en ese entonces por Esteban Bullrich, su socio en “Formar Foundation” (Panamá
Papers)- y operar por contratación directa aprovechando la información para
vender sus cursos a distancia de terminalidad de la escuela a través de
plataformas digitales.
No ser para ser
Tal vez este sea uno de los mayores desafíos
de la desigual batalla cultural que estamos transitando, la discusión sobre la
“educación por competencias”; tal vez nos ilustre sobre la dimensión del
problema el siguiente fragmento de Angélique de Rey, filósofa franco-argentina.
“¿Entonces, qué debemos entender por
competencias? Capacidades de adaptación a lo que se presenta como un estado de
hecho, en el que se supone que se inscriben las metas y el confort del
individuo: las necesidades de
flexibilidad económica de la sociedad post-capitalista, la llamada sociedad del conocimiento. En
esta sociedad, no parece haber lugar para aquellos que se apasionan por
determinados conocimientos, para quien no sabe hacer más que algo preciso, para
aquél cuyo carácter insiste, cuyas actitudes están ancladas en lo que hay que
llamar, de una manera u otra, su naturaleza.
De allí nuestra hipótesis: las competencias producen violencia; no una
violencia directa sino una violencia indirecta que pasa por el mandato
paradójico que se hace a los individuos de ser plenamente sabios en la medida
en que saben olvidar lo que saben, plenamente capaces en la medida en que saben
ser capaces de todo y plenamente ellos mismos en la medida en que saben no ser
nadie en especial. La violencia de este mandato reside en la carga negadora y
contradictoria que contiene”6.
El Operativo
Desposesión va mucho más allá
del sistema educativo, es un dispositivo, tal vez más sofisticado que el
“panóptico” de Jeremy Bentham, puesto que no sólo se trata de vigilar y castigar para disciplinar, sino que además,
invisibiliza la vigilancia detrás de la estandarización tecnológica, de la
educación por competencias y transfiere el castigo externo a la autoinculpación
por no lograr el éxito, por no ser lo que el mandato reformista impone, no ser para ser.
¿Game Over?
Notas:
2 Estudio económico multidimensional de
Argentina. OCDE. Julio 2017. Internet oe.cd/20d
3 Izquierda Diario. Argentina 1-11-2017
4 Diario La Jornada. México.
13-12-2016
6 Angelique de Rey. Un
“Hombre sin atributos”. Propuesta Educativa Número 36 – Año 20 – Nov 2011 – Vol
2 – Págs. 35 a
43. Flacso.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233893
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